一所大学，如果不做科研，是不成其为大学的。探索科学奥秘，获取科研成果，并把学术成果转化为生产力，这是大学科研的主要目的。科研还是大学教学的一翼。教师必须通过自身的科研，在教学中将基础知识、研究方法、科研前沿信息等传授给学生，引导学生思考和创新，才能培养出高素质的人才。另一方面，现行的世界一流大学的测评标准，其量化指标首先是科研成就。所以，大学科研的功能是巨大的，目的是明确的。

　　而如今，大学里科研的目的和功能被大大异化了。

　　异化的表现之一，是大学只要项目，不看结果。

　　不知从何时开始，争取到高级别的项目成为衡量一所大学水平的标志。这本来没有错，但因为在申报各类学位点、重点学科和林林总总的“工程”项目时，测评的标准只看有多少个国家级的项目，多少个省部级的项目。这样的导向，使得学校和教师一心只想争项目。就是争项目，也只注重一些“短平快”的课题。至于这些项目完成与否、结果如何，则没人去关注，因为各类申报表上并不需要体现这些内容。这实在是与设定项目的初衷背道而驰。其实在过去，并没有科研项目这一说。就文科而言，像钱钟书、游国恩等著名教授，恐怕就没有拿过什么国家级或省部级项目，可这并不影响他们成为著名学者，并不影响他们所在的中国社科院文学所、北大中文系建成为一流的学科。

　　异化表现之二，是科研只为评职称。

　　“职称科研”成为许多大学里的普遍现象。评职称时只问论文数量，不问质量；只看论文发表刊物的级别，不看论文的内容。论文的数量和所发刊物的级别并不绝对地体现论文质量。结果是凑数的论文多，重复的成果多，平庸的产品多，甚至抄袭剽窃也不鲜见。教授评上，职称到顶，科研也就此结束。“献身科学”之说，恍如隔世之谈。

　　异化之三，是科研只为要申报各种“点”和各类“工程”。

　　申报职称，还有每年的科研考核，需要科研不断出新，年年有新成果。而要快速出产品，不能等待，不允许失败。这完全违反了科学研究的规律。科学研究的成功，往往是经历了无数次失败的结果。现行的考核测评标准，不允许你“十年磨一剑”，而是逼着你“一年磨十剑”。或者“一剑”裁为几截，每年发一截。这样的成果，其质量也就可想而知。说大学教师学风浮躁，学术泡沫多，实在是被现行的测评标准逼出来的。更糟糕的是，一些很有活力的年轻教师，可能因为这样的测评标准磨去了创新的灵气。这也是“钱学森之问”的症结之一。而且，因为要尽可能多地刊发论文，各种学报都限定每篇论文只能几千字。学报也被异化，搞得像一本杂志。在测评标准方面，推崇量化标准。无论文科理科，一律按照量化的标准，其实就是理科的标准衡量，这也是不科学的。

　　异化之四，是科研冲击了教学。

　　种种的科研要求，使许多大学患上了“科研崇拜症”，重科研轻教学之风普遍存在。科研为自己，教学为他人。这里面的利益落差，必然使得教学被冷落。一些教师忙于自己的科研，教学应付了事，甚至叫研究生去代自己上课。有的大学在制定具体政策时，也明显地向科研倾斜而忽视教学。

　　明了以上所举，就知道科研偏离本质初衷，与现行的许多测评标准有密切关系。测评标准是导向。改变上述现象，首先应调整我们的测评标准，使之符合科学研究的内在合规律性和合目的性。同时，要重视教学的基本职责和育人的根本任务，不让科研冲击教学。有的重点大学已经意识到这一点。据说华中科技大学提出“一流教学、一流本科”是该校建设世界一流大学的根基；北京大学校长表示，“当北大培养出世界一流的本科生时，也就是北大真正成为世界一流大学之日”。摆正科研与教学相辅相成的位置，摆脱“科研崇拜症”的影响，才能使大学科研走上健康的轨道。